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日志

 
 

课堂的预设与生成  

2009-02-26 08:13:30|  分类: 解读反思(原创) |  标签: |举报 |字号 订阅

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“以己养鸟”不如“以鸟养鸟”
——追求 “预设”与“生成”和谐共生的语文课堂

庄子寓言有云:一天,鲁侯在郊野捉住了一只海鸟。鲁侯非常爱它。就把它供养在供奉祖先的地方,准备了牛羊肉给它吃,酒杯里斟上酒让它喝,演奏当时最高雅的韶乐让它听。可是海鸟看到这些几乎要晕过去了,不敢吃一块肉,不敢喝一杯酒,仅三天就死了。故事写完了,庄子发出悲叹:“此以己养鸟也,非以鸟养鸟也。”
读庄子寓言有感:鲁侯的悲剧在于,他按照供养自己的方法养鸟,而不是按照侍养鸟的方法养鸟。由此及彼,我们是否也在这样培养我们的孩子呢?我们的课堂是否也适合孩子们的学习呢?教师的预设是否要让位呢?如何让课堂生成精彩呢?
研读新课标,我们不难发现:“学生是语文学习的主人,教师是学习活动的组织者和引导者,语文教学应在师生平等对话的过程中进行。”一方面:我们要确立学生主体地位,积极倡导活泼、开放、动态、和谐的语文课堂;另一方面,我们更要发挥老师的主导作用,创设有目标、有策略、有深度、有广度的课堂学习。
那么新课程改革背景下如何使课堂“预设”更好地走向“生成”呢?我认为:“以己养鸟”不如“以鸟养鸟”。 这可是提高教学效益的关键所在,也是我们每个教师对课堂教学的应有追求。具体做法如下:
精心预设,为生成启航
教学必须先有预设,然后才能在此基础上有效地生成。但“‘死’的教案成了无形的手,支配着教师的教学活动,牵制着学生的多元思考,一味的照本宣科,学生学习的主动性和探究精神被禁锢,教师教学的灵活创造精神难以形成。在新课标视野下,我们的预设必须做到心中有人,变过去一种固定的预设方案为多种假设方案,“不仅要备教案、备学生、备情景、备生活、备自己,还要备和课堂有关的一切主客观因素,使教案更有宽度、厚度、深度和广度,在横向、纵向相结合的预设中追求课堂教学的精彩。”
1、准确把握教材。教材是学习内容的主要载体,也是学生学习的基本材料,但教材是面向全体的,不一定完全适合教师个体的教和学生个体的学。因此,教师在分析教材进而进行教学预设时,应在深入理解教材的基础上,根据学生的实际和本人的教学风格,对教材适当改编或重组,从而作出适合自己教学风格和学生水平的预设。
如《船过三峡》一文学第二段时,我就巧妙地利用了课文中的插图:让学生读读课文,想想插图中哪些景物画得好?好在哪里?哪些画得不好?为什么?根据课文,插图中还应该有哪些景物?这样,学生学习的积极性大增,同时,通过积极大胆的讨论,也进一步地理解了课文的意思。
在教学一篇课文之前,我都要把课文读好几遍,如默读,朗读等,通过多读,很多教材的资源就在朗读的过程中挖掘出来;还有课文后的练习也不可忽视,它往往也可以成为课堂生成的一大亮点;接着我就去参考教参,在阅读教参上得花较多的功夫,之后借助课文,我脑中就大概有个教学的思路,于是我再去参考一些优秀的教学设计,最后根据自己班级学生的实际情况和本人的教学风格来纂写教案,发现课堂师生的动态生成较精彩。
2、全面了解学生。教学是师生交往互动的过程,学生原有的知识经验、能力水平、个性特点必然影响着教学活动的展开和推进。因此,尽可能多地了解学生、预测学生自主学习的方式和解决问题的策略,乃是科学预设的一个重要前提。这点我自身体会非常深刻。上个学期我从教四年级转到教二年级,前面几周上起课来,特别吃力,为什么呢?就是对学生缺乏了解,在备课上很难下手,整个教学活动也很难展开。所以,教师要多与学生沟通,从而达到全面了解他们。
例如,我在备《荷叶圆圆》这一课时,看到教学用书中有这么一个建议:以“荷叶是我的……”为题,说一说,看谁说得多。当时,我眼睛一亮,心想:这个环节好,既能拓展孩子的思维,丰富他们的想像力,还要以训练他他们的语言表达能力。但又一想:孩子会有这么聪明的吗?班里的那几个调皮的小孩子也许能想出来。试一下吧,权当智力开发吧!上课时,我说:“同学们,圆圆的,绿绿的荷叶给小鱼儿、小水珠、小蜻蜓、小青蛙们都带来了欢乐。荷叶给你们带来过快乐吗?荷叶是你的什么?”教室里突然静寂了,我含笑地看着孩子们,默默地等待着……一会儿,几只小手举了起来:“荷叶是我的遮阳帽,夏天,我戴上它遮住太阳。” “荷叶是我的雨伞,下雨了,我撑着它去上学。”“荷叶是我的好朋友……”“荷叶是一片绿云……”“荷叶是一艘小船……”又有好多小手举了起来。我的学生让我惊喜不已,我真庆幸自己给了他们一个机会。
3、有效开发资源。动态生成本身就是在教学过程中随机开发和适时利用课程资源的过程。所以,教师在制定教学方案时,要注重为学生提供丰富的课程资源。一方面自己要进行教学资源的开发和筛选,另一方面要指导学生通过各种渠道查找相关资料,从而优化预设,收获生成。课堂实践表明,有效的教学资源为学生个性化地操作提供了极大的空间,学生表现得精彩纷呈,令教师耳目一新。
例:在教口语交际《有礼貌》一课时,创设了许多情境表演:模拟到商店买东西,向同学借学习用具、打电话、接待客人等。学生情绪十分高涨,积极主动参与到学习中来。学生在表演中学习礼貌用语,并知道运用。这样,学生既学到了知识,又培养了道德品质,同时激发了学习兴趣。
开放预设,为生成留白
在动态生成的课堂上,教师要善于激发学生的学习需求,要懂得放手让学生自主探索与合作研究。有时这种研究、探索正是课堂教学动态生成的“根源”。有价值的生成资源出现了,我们就能顺着学生的思维,及时调整教案,把握教学过程的轻重缓急,以“三维”目标为指引,以学生的发展需要为本,用好生成资源,引导学生获取一个个可喜的“意外”,让课堂焕发“动态的活力”!
 在处理自读文章时,我们可以启发学生:你想当科学家吗?那么就从疑问开始吧!这节课,我们就来比一比,看谁最爱提问题,在黑板上写下问题打个“?,然后小组合作,细读文章解决疑问,并将能解决的问题改成“!”,最后交流见解。结果一节课,学生据题生疑,一个个有价值的问题如春笋般冒出,运用智慧,协力合作,问题迎刃而解!
如教学《金色的鱼钩》,第一个环节默读课文,引导学生“批注”,写下各自的理解、感受、欣赏和评价;第二个环节交流“批注”;第三个环节自由选择“自助餐”式作业,可将文中某句话改造成自己的一句格言警句,可摘录文中优美词句,也可小组间开展写字或默写比赛,还可以独立为自己设计一项作业。简洁自然的教学环节,使学生有更充分的时间去主动思考,积极感悟。
如在教学《夜晚的实验》可以通过现场采访,趣化教学形式,融合训练内容。
今天我们将化为一个小记者,去见识、去采访、去感受一位伟大的科学家——斯帕拉捷,与他进行平等对话,进行心灵交流。首先请你把课文读通,读好。一组同学备好对话的问题,然后依据课文内容,确定采访话题另一组同学。想象自己是斯帕拉捷,预备应答话题。最后小组“对话”,两人充当科学家,两人充当记者,“科学家”尽力回答“记者”提问,“记者”尽力向“科学家”介绍情况。这样调整,使课堂发生了根本变化,学生兴趣浓了,参与意识强了,以推理为重点的思维训练,以转换为重点的语言训练,以形象为重点的内涵感悟,都得到了动态生长。
不拘预设,为生成导航
叶澜教授在进行“新基础教育”探索性的研究时,提出:一个真实的课堂教学过程是一个师生及多种因素动态的相互作用的推进过程;由于参加教育活动有诸多复杂的因素,因此教育过程的发展有多种可能性存在,教育过程的推进就是在多种可能性中作出选择,是新的状态不断生成,并影响下一步发展的过程。因此,我们应该以发展的眼光来看课堂教学,卸下包袱,采取积极的态度,带领学生一起探究,不拘泥预设,使课堂成为师生互动、共同提高发展的有利资源,迎来未曾预约的精彩。
以谬求真
记得在教学《林海》时,有位学生把“大兴安岭这个‘岭’字,可跟秦岭的‘岭’字大不一样”中的“大不一样”读成了“不大一样”。虽只是一个字的字序有错,但意思的出入却很大。我没有采取简单的纠正了事,而是及时调控教学进程,以此为契机展开教学。我立即追问:仔细读读课文,秦岭与大兴安岭的差别究竟大不大?将口误与教学资源巧妙融合,达到预设与生成的科学艺术融合!
插问追索
记得教学《我的战友邱少云》中的“邱少云像千斤巨石一般,趴在火堆里一动不动”一句时,学生突然发问:“我们学过的课文曾把董存瑞、黄继光比作威武无比的巨人或钢铁巨人,充分显示他的英雄气概,可是这篇课文为什么却把邱少云比作石头?”这是孩子的童趣,是不是作者有意而为之呢?我立即启迪思考:想一想,烈火中的邱少云与石头有哪些相似的地方?为什么比喻为千斤巨石?为什么格外醒目? 于是,不仅引导学生读懂邱少云与千斤巨石之间是一种比喻的说法,同时在了解比喻的同时,使学生深深地体会到了邱少云精神的伟大,崇高,和永垂不朽。
  3、迂回突破
如在教授《新型玻璃》时,我本想用表格方式区别四种新型玻璃的特点、作用,可学生的表现却索然无味。于是,我灵机一动:假如你是玻璃推销员,你能说出每一种玻璃的特点和作用吗?选择你们喜欢的新型玻璃,为它做个很有个性的自我介绍好不好?这一下的课堂就像平静的水面突然投下了一粒石子,学生们立刻兴奋起来,马上投入了自主而认真的研读活动之中,有相互讨论的,有认真思考的,有用笔写的,课堂上出现了饱满的学习激情。然后田老师请学生上台为自己喜欢的玻璃做介绍,学生们一个个抢着上前台来 作介绍,介绍的真是精彩。
评价预设,为生成铺路
老师的预设,基本上是有的放矢。但是学生的状态不一,有偏差,有层次,有误解。在这种情况下,教师要加强评价预设,为生成铺路。
1、生成浅表化——在肯定中引导
如在教学《鸟语》这一课时,我借助媒体展现一个百鸟争鸣的场面,让孩子们把自己的所见、所闻、所感用自己喜欢的方式表现出来。然而在这样一个开放的空间里,学生见解很浅薄、简单:“我看到了许多鸟儿。”、“我听到鸟叫得很好听……”这只是学习的浅表化成果,但他们真在自由表达着自己对文本的理解。我没有满足这样的各抒己见,继而让学生谈谈文中“我”的见闻,又一次边聆听鸟语边想象类似的生活场景,再次交流时:有的动情诵读了书上的句子,有的进行了创造性的地述:我听见鸽子“咕咕咕咕”,“咕咕咕咕”分明是催我多读点书;多读点书;这样在教师的引导下,学生感受了文字的魅力,内化了语言,陶治了情感。
2、生成有偏差——补偏中认可
语文课上,常常会遇到“答非所问”的场景,在一次公开课上,教学《天游峰的扫路人》一文时,问:读了课题,你头脑中出现了什么样的人物形象?有一名学生却说出细枝末节的答案。我顺势追问:细读读老人的语言,动作描写或许有新发现。如果一味重复自己问题,会挫伤孩子积极性,如若顺势利导,加强方法指导,反而会有收获。可见面对意外的收获,教师只有善于导航,仍能驶进美丽的港湾。
3、生成有错误——在纠误中否定
还记得学习《半截蜡烛》这篇课文时的一幕:老师问:“同学们,文中的人物你们最佩服谁?为什么佩服他?”竟然有一个同学说佩服德国军官,因为他作为长官与他手下的两个鬼子相比,还有点‘善良’,不是吗?他说,“我也有一个你这么大女儿。”这显然是阅读价值取向的问题,说明这个学生还没有读懂文字的“弦外之音”。但这确实是孩子的真空感受。在肯定这个学生能大胆说出心中的想法之后,老师作了这样一引导:孩子们,德国军官允许杰奎端着蜡烛上楼睡觉去,是因为他有一颗爱心吗?一石激起千层浪,有的说:不是,那是因为他了有像杰奎琳那么大的女儿,他心中只有他自己的女儿,没有想到过关心其他孩子,他是自私的!有的孩子说:身为一个军官,却凭着心情做事,被一个十岁的小女孩骗了,简直太愚蠢了……在这个“峰回路转”的场面,教师以阅读活动参与者的身份平等介入,以一个具有精湛技艺的园丁身份“修枝剪叶”,传递着自己的理解、情感和价值观,影响和感召着学生,使整个对话过程发生了令人兴奋的戏剧性变化。
综上所述,如果没有课前科学的预设,以及教师灵活捕捉有效生成的能力,那么,课堂上的高潮迭起,精彩纷呈就无从谈起,我们教师应“着眼于整体,立足于个体,致力于主体”,真正关注学生的发展,更多地为学生的学而预设,将我们崭新的理念预设在我们的教学预案之中,强调预设,又不迷信预设,不受预设的束缚,在科学的预设中体现教师的匠心,在“生成”中展现师生智慧互动的火花,从而让预设与生成相得益彰。

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